У потрази за морем
„У Потрази за Љубицом“ , Радмила Кнежевић
Пчелица издаваштво ДОО, Чачак 2017.
(Рад је део ширег приказа драме У потрази за Љубицом Радмиле Кнежевић који ће бити објављен у часопису Школски час српског језика и књижевности за први број у 2018. години)
У издању издавача Пчелице из Чачка недавно је објављена књига, прецизније драма Радмиле Кнежевић „У потрази за Љубицом“. Ако се осврнемо на претходних неколико деценија и у издавачкој делатности тог периода покушамо да идентификујемо снажне драмске гласове на пољу драме за децу, нећемо пронаћи превише аутора. Заправо, овај жанр у нашој књижевној повести није наишао на полодније тло. Ако маркирамо Душана Радовића, Љубишу Ђокића и још неколико аутора, схватићемо да драме за децу, бар у неком уметнички и стилски продубљеном погледу, нема. Исто тако, схватићемо и да је писаца за децу код нас много, али је, као што смо приметили, драмских писаца за децу изузетно мало. Стога је ауторка Кнежевић недвосмислено свеж, потребан и профилисан глас на нашој тренутној књижевној сцени за децу.
Претходно изречено одређење Радмиле Кнежевић као профилисане и особене појаве у нашој књижевности за децу првенствено долази од два разлога. Први јесте тај да је Радмила ауторка неколико драма за децу, својеврсних игроказа, да их тако одредимо, те да је упућенима у овај жанр већ позната, али и у позориштима извођена ауторка. Други разлог Радмилине особености долази из самог њеног текста, из драме која својим јунацима и начином на који су ти јунаци својим репликама нама приближени, чини да се лако пренесемо у шаренолики књижевни свет. Чињеница да се у последњој драми осећа већа уметничка зрелост у односу на раније текстове и драме, најављује Кнежевићку као драмску списатељицу од које очекујемо опширнији опус и естетски гледано – добре текстове.
Радмила Кнежевић младим читаоцима представила се и као прозна списатељица, као ауторка збирке кратких прича „Мале морске и обалске приче“ за коју бисмо рекли да, пре последње драме „Потрага за Љубицом“, о којој у овом тексту и говоримо, представља њену најзначајнију књигу. Рекли бисмо да је Радмила баш у овој књизи прича јасније маркирала кординате своје поетике и свог бивања у књижевности за децу. Чини нам се да су управо „Мале морске и обалске приче“ први велики симптом Радмилиног стварања који је, гледано из садашње перспективе, антиципирао књигу објављену ове (2017) године, драму „У потрази за Љубицом“. У поменутим кратким причама сегменти света последње Радмилине драме сада се дају препознати; то су својеврсни фрагменти колажа мора – његове тематске шароликости и плодности, као и његове симболике, како на плану општих места, тако и у смислу, рекли бисмо, нове симболике, коју откривамо тумачењем њених морских прича и драма.
Море је у Радмилином делу свет. Оно је својеврсни макрокосмос јунака, али и њихов микрокосмички супстрат, Њихова идентификација открива се кроз свеприсутну везу са морем. Драмски јунаци извиру из савременог урбаног света, они са собом носе декор тог света (на пример гусарка Наталета користи мобилни телефон и представља типичну тинејџерку у правом смислу те речи) али их ауторка измешта из тог света те тако они добијају нови простор и ново време у коме трају. Јунаци тако, као придошлице из урбане свакодневице, искључују се из те свакодневице и ступају на море, на, чини нам се, безвременски простор. Јунакиње и јунаци су гусари, али гусари који су персонализовани кроз урушење типичних стереотипа и у књижевности предоченог о њима. Ови гусари су заправо људи из света коме данас припадамо, али су лишени простора града и уведени су на један симболички простор – море.
Сви јунаци у себи освешћују потребу о проналаску рибице Љубице која постаје детерминанта света јунака. Лишени бесмисла свог уобичајеног простора (савременог, обезличеног града) јунаци се постављају на море, као на сцену, постављају се да путују као пикари и траже смисао који је опредмећен чаробном рибицом. А опет та чаробна рибица, која је реминисценција на све раније чаробне рибице које су помагале јунацима бајки, треба да упути на то да људи и даље могу да буду на путу старе потраге, да могу да дођу до своје могуће утехе, смисла и предмета надања. Тако се, кроз слике пријатељства, али и одређених сукоба, одвија ова симболична потрага. Драмски ликови се налазе на задатку „спасења света“ јер је рибица Љубица та која свет може сачувати од пропасти. Они схватају да су заједништво и пријатељство истинске вредности, али спасење света овде постаје и спасење себе. Тражећи Љубицу, јунаци траже себе. Онда када пронађемо себе, спасићемо свет, каже нам драма Радмиле Кнежевић.
Погодна за сценско извођење, свежег језичког израза, допуњена музичким прилозима (текстом лирских песама које се певају) драма „У Потрази за Љубицом“ позив је да се преиспитамо, позив је и да се насмејемо – искрено, духовитости јунака, али донекле да се насмејемо и себи – да ли искрено и топло јер схватамо суштину и живимо на мору (какво нам Радмила даје) или злурадо (јер смо заборавили да рибице треба увек тражити и да ће се онда, једине праве жеље, жеље љубави и доброте, заиста и испунити).
Жељко Тешић,
Децембар, 2017.
„У Потрази за Љубицом“ , Радмила Кнежевић
Пчелица издаваштво ДОО, Чачак 2017.
(Рад је део ширег приказа драме У потрази за Љубицом Радмиле Кнежевић који ће бити објављен у часопису Школски час српског језика и књижевности за први број у 2018. години)
У издању издавача Пчелице из Чачка недавно је објављена књига, прецизније драма Радмиле Кнежевић „У потрази за Љубицом“. Ако се осврнемо на претходних неколико деценија и у издавачкој делатности тог периода покушамо да идентификујемо снажне драмске гласове на пољу драме за децу, нећемо пронаћи превише аутора. Заправо, овај жанр у нашој књижевној повести није наишао на полодније тло. Ако маркирамо Душана Радовића, Љубишу Ђокића и још неколико аутора, схватићемо да драме за децу, бар у неком уметнички и стилски продубљеном погледу, нема. Исто тако, схватићемо и да је писаца за децу код нас много, али је, као што смо приметили, драмских писаца за децу изузетно мало. Стога је ауторка Кнежевић недвосмислено свеж, потребан и профилисан глас на нашој тренутној књижевној сцени за децу.
Претходно изречено одређење Радмиле Кнежевић као профилисане и особене појаве у нашој књижевности за децу првенствено долази од два разлога. Први јесте тај да је Радмила ауторка неколико драма за децу, својеврсних игроказа, да их тако одредимо, те да је упућенима у овај жанр већ позната, али и у позориштима извођена ауторка. Други разлог Радмилине особености долази из самог њеног текста, из драме која својим јунацима и начином на који су ти јунаци својим репликама нама приближени, чини да се лако пренесемо у шаренолики књижевни свет. Чињеница да се у последњој драми осећа већа уметничка зрелост у односу на раније текстове и драме, најављује Кнежевићку као драмску списатељицу од које очекујемо опширнији опус и естетски гледано – добре текстове.
Радмила Кнежевић младим читаоцима представила се и као прозна списатељица, као ауторка збирке кратких прича „Мале морске и обалске приче“ за коју бисмо рекли да, пре последње драме „Потрага за Љубицом“, о којој у овом тексту и говоримо, представља њену најзначајнију књигу. Рекли бисмо да је Радмила баш у овој књизи прича јасније маркирала кординате своје поетике и свог бивања у књижевности за децу. Чини нам се да су управо „Мале морске и обалске приче“ први велики симптом Радмилиног стварања који је, гледано из садашње перспективе, антиципирао књигу објављену ове (2017) године, драму „У потрази за Љубицом“. У поменутим кратким причама сегменти света последње Радмилине драме сада се дају препознати; то су својеврсни фрагменти колажа мора – његове тематске шароликости и плодности, као и његове симболике, како на плану општих места, тако и у смислу, рекли бисмо, нове симболике, коју откривамо тумачењем њених морских прича и драма.
Море је у Радмилином делу свет. Оно је својеврсни макрокосмос јунака, али и њихов микрокосмички супстрат, Њихова идентификација открива се кроз свеприсутну везу са морем. Драмски јунаци извиру из савременог урбаног света, они са собом носе декор тог света (на пример гусарка Наталета користи мобилни телефон и представља типичну тинејџерку у правом смислу те речи) али их ауторка измешта из тог света те тако они добијају нови простор и ново време у коме трају. Јунаци тако, као придошлице из урбане свакодневице, искључују се из те свакодневице и ступају на море, на, чини нам се, безвременски простор. Јунакиње и јунаци су гусари, али гусари који су персонализовани кроз урушење типичних стереотипа и у књижевности предоченог о њима. Ови гусари су заправо људи из света коме данас припадамо, али су лишени простора града и уведени су на један симболички простор – море.
Сви јунаци у себи освешћују потребу о проналаску рибице Љубице која постаје детерминанта света јунака. Лишени бесмисла свог уобичајеног простора (савременог, обезличеног града) јунаци се постављају на море, као на сцену, постављају се да путују као пикари и траже смисао који је опредмећен чаробном рибицом. А опет та чаробна рибица, која је реминисценција на све раније чаробне рибице које су помагале јунацима бајки, треба да упути на то да људи и даље могу да буду на путу старе потраге, да могу да дођу до своје могуће утехе, смисла и предмета надања. Тако се, кроз слике пријатељства, али и одређених сукоба, одвија ова симболична потрага. Драмски ликови се налазе на задатку „спасења света“ јер је рибица Љубица та која свет може сачувати од пропасти. Они схватају да су заједништво и пријатељство истинске вредности, али спасење света овде постаје и спасење себе. Тражећи Љубицу, јунаци траже себе. Онда када пронађемо себе, спасићемо свет, каже нам драма Радмиле Кнежевић.
Погодна за сценско извођење, свежег језичког израза, допуњена музичким прилозима (текстом лирских песама које се певају) драма „У Потрази за Љубицом“ позив је да се преиспитамо, позив је и да се насмејемо – искрено, духовитости јунака, али донекле да се насмејемо и себи – да ли искрено и топло јер схватамо суштину и живимо на мору (какво нам Радмила даје) или злурадо (јер смо заборавили да рибице треба увек тражити и да ће се онда, једине праве жеље, жеље љубави и доброте, заиста и испунити).
Жељко Тешић,
Децембар, 2017.
Жељко С. Тешић
ОШ „Лазар Саватић“
Земун
Апстракт: У раду је реч о основним тематским и мотивским плановима романа Лето када сам научила да летим Јасминке Петровић. Аутор указује на могуће сагледавање јунака и догађаја, тумачи улогу одређених мотива унутар структуре романа и указује на значај наставног проучавања ове књиге. Кроз упућивање на неке од ауторкиних ранијих дела и њихових поетичких особености, роман Лето када сам научила да летим бива интерпретативно осветљен као део опуса, али и као самостално дело.
Кључне речи: Лето када сам научила да летим, Јасминка Петровић, роман, интерпретација, ликови, настава
ЧИТАЛАЧКЕ И НАСТАВНЕ МОГУЋНОСТИ ТУМАЧЕЊА РОМАНА
ЛЕТО КАДА САМ НАУЧИЛА ДА ЛЕТИМ ЈАСМИНКЕ ПЕТРОВИЋ*
* Рад је објављен у часопису Школски час српског језика и књижевности (2015. год.) бр. 5.
УВОД – О КЊИЖЕВНОМ ДЕЛУ ЈАСМИНКЕ ПЕТРОВИЋ
У издању Креативног центра 2015. године објављена је нова књига Јасминке Петровић, роман Лето кадa сам научила да летим. Ауторка је својим делима сада већ врло позната млађој и старијој читалачкој публици, како кроз промоције својих књига које су честе у школама и библиотекама, тако и кроз фину комуникативну нит коју је са својом читалачком публиком успоставила пре више година. Жанровски разноврсне књиге Јасминке Петровић лако кореспондирају са читалачким потребама и укусом данашњих младих читалаца. Ауторка то постиже посвећеном комуникацијом са младима; у њеним књигама јунаци бивају прототипови данашњих тинејџера, животни и реалистични у ситуацијама у које их књижевница смешта. На ненаметљив начин, често кроз хуморне обрте и сплетове догађаја, романи Јасминке Петровић успевају да створе у читалачком искуству тинејџера слику свих амбивалентних догодовштина и искустава јунака романа. Такви јунаци својом емотивном изграђеношћу и уверљивошћу која је постигнута сталним позивањем на реалије из читаочевог окружења, постају својеврсни књижевни јунаци у слици савремене српске књижевности за децу. Рекли бисмо да одавно нисмо имали књижевни глас који на тако уметнички стабилан начин, пажљивим одабиром тема и мотива, заплета и ситуација успева да врло суптилно и спонтано пронађе пут до читалаца и као пријатан постане део њиховог читалачког и животног искуства.
Како би се упутило, у широј мери, на богати свет књижевности Јасминке Петровић, било би потребно осврнути се на велики број књига које бисмо могли поделити и према томе коме су узрасту најподобније. Ипак, независно од таквих амбиција, нећемо погрешити ако уопштимо утиске о различитим књигама и јунацима насталих као део уметничког опуса Јасминке Петровић, а уопштавањем бисмо дошли до јунака – девојчице или дечака који чврсто припада свом времену, технолошком добу паметних справа и интернета, јунаку чију свакодневицу чине урбани градски пејзажи, а каткад и природни амбијент у који он упада, те га зато на посебан начин доживљава. Јунак креира свој свет у мери у којој успева да се избори са наметнутим му вечитим ауторитетима као што су школа и наставници, родитељи и остали одрасли који компонују свет у коме јунак живи. Исто тако, борба се одвија и на релацији сопства јер јунак, сходно годинама и менталном развоју који природно проживљава, мора усагласити и личне чинове и емоције, превладати страхове и сумње и мора се осмелити приликом препуштања емоцијама и ситуацијама које ће пожелети.
Проблем (не)читања и слаба читалачка култура међу ученицима основне и средње школе хронични је културолошки и социолошки проблем и с временом, чини нам се, прераста у збир фраза коју многи изговарају, а ретко ко покушава да оваквом проблему истински и приступи. Школа и наставно тумачење књижевних дела свакако је један од кључних модела раног развијања читалачких навика. Настава српског језика и књижевности плански и систематично уводи ученике у свет књижевних дела трудећи се да им на тај свет укаже из више перспектива. С једне стране то је свет који се пред младим читаоцем указује кроз видове маште и фантазије, свет који му може пружити забаву и уживања, али и свет који проблематизује читаочеву свакодневицу, питања психологије човека, а најзад и свет који се пред читаоцем указује у својој уметничкој појавности као збир естетских чинилаца. Рекли бисмо зато да су књиге Јасминке Петровић управо на трагу свих читалачких потреба јер преко увођења читаоца у свет који је креиран од свеукупних чинилаца свакодневице, тежи да јунака уведе у питања о себи и свету, а да му као пут до тога понуди занимљив заплет и развијен фабуларни ток. Ако се осврнемо на два романа радо читана међу тинејџерима – последњи Лето када сам научила да летим и нешто ранији Ово је најстрашнији дан у мом животу, уочићемо изузетно богато изграђене фиктивне светове. У оба романа јунаци су тинејџери који у разноврсности животних осећања и пренаглашеном исказивању осећања и потреба егзистирају у свакодневици. Са својим особинама – врлинама и манама, уграђују се у читеочево искуство као могући алтер его. Читалац препознаје представљени свет и може да види себе у том свету. Читањем ова два романа, пред читаоцим се отвара низ проблема и питања која се постављају или сугеришу на промишљање. Од деци блиских страхова и немира као што су учење, оцене или прве љубави, ауторка ненаметљиво, али уз посебно истицање, пред читаоца износи и низ проблема који роман чине блиским и одраслим читаоцима. Тако ћемо у делима Јасминке Петровић наићи и на теме рата, раздвојених и посвађаних чланова породице, губитка посла, болести и свега онога што не чини ведри део људске стварности. Чини нам се да управо оваквим аспектима Јасминкиних књига, читалац постаје део извесне животне свеукупности која се открива кроз мноштво тамних и светлих нијанси везаних хумором који причу чини динамичном, а теме потцртава и наводи нас на њихово преиспитивање.
Како је у наставним програмима за основну школу наставнику дата могућност да извесна књижевна дела самоиницијативно уврсти у своје планове рада и учини их присутним у својој наставничкој пракси, дела Јасминке Петровић постају све више део ученичке лектире као део наставниковог избора или вид избора који чине сами ученици у оквиру тзв. часова обраде лектире по слободном избору ученика. Због тога су интерпретативне могућности Јасминкиних романа изузетне, а чињеница да је ауторкина књига Лето када сам научила да летим овенчана, између осталих, и наградом дечје критике Доситејево перо, говори о томе да су ова књижевна дела успоставиле завидан однос са младом читалачком публиком. Зарад такве чињенице, наставник српског језика у основној школи, кроз наставно тумачење романа Јасминке Петровић, постићи ће неке од основних циљева наставе нашег предмета – развијање читалачке културе и љубави према књижевности, уочавање уметности као начина преиспитивања света и човека, развијање позитивних социјалних односа и навика итд. Уз овакве књиге прижиће му се могућност да се осврне и на теоријске аспекте књижевности, да укаже на стилске и језичке поступке у роману. Уз све то, помоћи ће младом читаоцу да лакше приступи и сложенијим литерарним текстовима из савремене књижевности или из традиције.
ИНТЕРПРЕТАTИВНИ АСПЕКТИ РОМАНА
Крећући у својим романима од ситуације, такорећи поступком in mediаs res, ауторка читаоца свесно директно уводи у свет јунака, у конкретну животну ситуацију. Јунаке најчешће затичемо у некаквој, њима драматичној, ситуацији у којој одмах, крајње непосредно, до читалаца допире јунаков глас, његово поимање тренутне ситуације и актера те ситуације. Јунака Страхињу из романа Ово је најстрашнији дан у мом животу упознајемо у тренутку када покушава да напише писмени задатак на часу српског језика, док Софију, јунакињу књиге Лето када сам научила да летим затичемо у тренуцима несанице, у дану када тек што је стигла на Хвар где ће провести део лета заједно са својим бабама. Оваквим поступком увођења јунака у круг једне од многих емотивно кулминативних тачака романа, ауторка читаоцу, у стилској тенденцији која наличи филмског кадрирању, приближава протагинисту дела и то тако да већ при првом сусрету читалац добија сигнале јунаковог унутрашњег света, али и слику његове свакодневице. Користећи се, чини нам се, језиком филмских сценарија, ауторка романа Лето када сам научила да летим, главној јунакињи Софији ближи се финим праћењем њених мисли, што је постигнуто приповедањем у првом лицу. Јунакиња је указала на себе и свој тренутни положај, место на коме је, као и на људе са којима је тренутно. Затичемо је незадовољну, помало бесну и много љуту на родитеље који су је са бабом послали на летовање где јој је скоро недоступан интернет, где нема пријатеља, а где се свет природе, стран јој као припадници урбаног градског пејзажа, указује као извор страха и опасности. Јасминка већ на почетку свесно разобличава стереотипну идиличну слику доживљаја природе која се намеће с обзиром да је реч о амбијенту лепог морског острва, како би касније, добро мотивисаним поступцима јунакиње Софије и кроз догађаје који ће то омогућити, Хвар ипак довела до места уживања и лепоте. Заправо, сводећи догађаје и слике на ниво поимања који искључиво зависи од јунака, ауторка не подлеже олаком поступку идеализације било којег садржаја или личности. Све захтева процес проживљавања, емотивно мотивисаних усложњавања јунакињиних погледа на људе и место у коме се нашла. Идеални нису ни односи одраслих јер су помућени вишим историјско-политичким координатама. Иако ће на крају све доћи у сагласност, примећујемо да се тек кроз широку проблематизацију виђеног и доживљеног дозвилио расплет какав бисмо желели, мада ни та тачка није бајковита финализација јер је утемељена у животу као таквом.
СВАКИ ЧОВИК ЈЕ ДРУГА ШТОРИЈА (ИЛИ О ЛИКОВИМА РОМАНА)
Наведену реченицу изговара нона Луце, Софијина баба-тетка код које са својом бабом летује. Кроз Луцине речи исијава њен карактер, њен својеврсни животни витализам, дискретна радост због живота и људи који га чине. За разлику од своје сестре, Софијине бабе, Луце је у роману Софији најблискија особа – она која разуме и чије беспрекорно веровање у људску доброту не престаје до краја живота. Јунаци овог романа, деца и одраси, срели су се на Хвару након више година. Софија је упознала свог брата и сестру, а њена бака се након двадесетак година поново срела са својим братом Луком. Име Лука носи бакин брат, носи га и унук деде Луке, као и Софијин рођени брат. Тако се веза чланова једне породице сугерише овим занимљивим поступком именовања јунака. Чланови породица су раздвојени због неразумевања на које је утицала политичка ситуација у бившој Југославији. У времену романа, породица је опет повезана и то спајањем најстаријих и најмлађих чланова.
Ликови у роману грађени су врло особено – утемељени су у својим животним искуствима и, наизглед контрасни, спајају се по дубинској доброти своје личности. Софијин свет је свет просечне тинејџерке чије су типичне тинејџерске особине наглашене њеним потребама за интернетом, бивањем на друштвеним мрежама, типичним (за девојчицу тог узраста – тринаест година) раним љубавним патњама и сл. Од младалачког бунта, преко наглог плача до свађе са бабом, Софија постаје блиска читаоцу. За наставно тумачење овог романа, који, између осталог, тематизује и породичне односе, корисно ће бити откривање карактерних нијанси јунака, њихових навика, страхова, среће и туге. Од разговора о деци из романа, односу рођака Луке и Софије, о односу Софије према Свану у кога се заљубљује, до ликова двеју баба и деде Луке. Ученици би могли да, крећући се од Софијиних градских навика, тумачење романа доведу до тренутака који се тичу њене промене која се тог лета десила. Острво је заправо не само реалан простор, већ за главну јунакињу и врло битан симболички простор одрастања и, како је исказано насловном метафором, летења. Како бисмо са ученицима дошли до тумачења наслова и уопште поменуте метафоре, морамо их подстаћи да уоче што више мотивисаних поступака јунака, њихових одлука и промена кроз које су прошли, јер не доживљава извесну промену једино Софија; мењају се и одрасли – првенствено њена баба и деда Лука. Битна вредност романа јесте ауторкино нијансирано ближење и међусобно (не)разумевање јунака које се не креће само у смеру одрасли – деца, већ и обрнуто, што продубљује романескну причу и афирмише њене семантичке могућности – деца постепено разумеју често неразумљиви свет одраслих.
Како је већ наглашено, књига Лето када сам научила да летим открива више тематских нијанси. Роман обухвата време које се протеже на више од двадесет година, у време деведесетих година двадесетог века када, како и сама јунакиња примећује, деца из романа нису ни постојала и када се на просторима, сада више држава, водио грађански рат. Без претензије да причу грана ка политичким и историјским околностима, Јасминка Петровић на одличан начин, кроз призму породичне приче, указује на бесмисао рата и страшне последице које су дубоко потресале оне који су њиме, рекли бисмо, прилично невољно били обухваћени. Прекид у комуникацији између брата и сестре означио је прекид двеју најближих породица. Смрт Лукиног сина и тешке речи које су у том времену накратко размењене, условили су да се истински повезани сродници оделе, али да свих тих двадесетак година носе у себи тешку жал, неспокојство и рањивост. Коначно помирење и окупљање коме је допринео још један тужан породични догађај – нона-Луцина болест и смрт, указали су на то да је љубав ипак постојала свих тих година између брата и сестре, као и да чињеница да се њихови унуци не познају, чини да и свађа, а и на општем плану рат, има за последице једино несрећу, отуђење и неспокој. Низ аспекте тумачења овог слоја романа, ученици би разговарали о рату и његовим трагичним консеквенцама. Пратили би оно што јунаци говоре или како се понашају, увиђали би односе између јунака јер би, блиски деци из романа, могли да осете неминовност поновног спајања породица.
Ученицима се приликом наставног проучавања књиге може на више начина сугерисати и на однос јунака премам самом себи. Свакако, и због типа приповедања, читаоцу постаје најближа Софија. Она нам открива шта се дешава на острву, али и на то шта се догађа унутар ње, како размишља и какве ставове заузима према ситуацијама и проблемима или према личностима са којима је. Њен свет се гради од најједноставнијих свакодневних активности које обавља у нона-Луциној кући и дворишту или на плажи и у граду, а затим се усложњава на нивоу говора о ономе што проткива њен приватни свет у којем она, још увек дете, машта и сањари, а опет, уз симптом одрасле особе који се у њој рапидно буди, врло разложно промишља виђено и доживљено. У таквом усложњавању јунака почива интерпретативна могућност романа. Ако би он био део интерпретације на часу српског језика, наставник би мотивисао ученике да указују на Софијин свет у његовој свеукупности и довео их, верујемо, и до крајњих намера романа које би се састојале у предочавању личности младог човека као врло комплексне зиданице. Та млада особа, коју смо склони да критикујемо због, данас, претераног бивања на интернету, скоро па зависности од мноштва друштвених мрежа, блогова и сличног, у роману Јасминке Петровић указује се пред читаоцем као мислено биће, оно које лети јер мисли и осећа, а не због наведене негативне детерминисаности – популарне и нетачне. Чини нам се да у оваквом виђењу намере романа лежи и могућност његова у перспективи читалаца из групе одраслих.
Љубав и заљубљивање су су мотивске окоснице развијене на више планова. Љубав се представља као непрестана потреба једних за другима, без обзира да ли је реч о односу родитеља и деце, браће и сестара или младих који су заљубљени. Дарована Свановим присуством, Софија своје летење осећа у његовој свеукупности (заљубљености, породици, природи). Овом метафором се постиже значењски баланс између свега лепог и ружног што роман тематизује, јер јунакиња одраста и схвата, али и ужива у детињству и срећи када успоставља однос са рођацима са Хвара, када схвата колико јој значе чланови најуже породице (чак и када се не чини тако), али и када се заљубљује или када чита књиге. Ако ученике, или уопште читаоце (без обзира на године, пол, културу и др.) наведемо на пут откривања вишеслојности јунака романа, учинићемо да заволе читање и књиге, упутићемо их у могућности преиспитивања сопства посредством света књиге.
Уз мноштво слојева Јасминкиних јунака можда не треба изоставити и онај који се односи на тему старости и стараца. Како би овакав рукавац интерпретације могао на ученике и васпитно деловати, потребно је размотрити на који начин су три старије особе из романа – две сестре, баке и њихов брат приближени читаоцу. Својим карактером они постају, уз Софију, доминантни тријас књиге. Образују везу која је биолошка и емотивна и која нарушавањем унесрећује све чланове везе. Како их ауторка на крају спаја, унеколко тужно, а боље је рећи животно, могуће је из такве позиције уочити њихову беспрекорну улогу у свету својих унука. То постаје легитимни повод за пажњу и тумачење. Ученици би, ако је реч о наставном проучавању овог дела, могли и тему старости, али и породице додатно продубити.
КЊИГА И ЧИТАЊЕ
Без наглашене склоности да у роману Лето када сам научила да летим тежимо уочавању назнака имплицитне поетике Јасминке Петровић, јер све у књизи сигнализира на изграђен уметнички свет, можемо у њему ипак уочити особену романескну линију која се, преко чинова главне јунакиње, опредмећује и наглашава. Књига и читање као мотиви у овом роману имају привилеговано место, па бисмо у сфери тог уметничког хоризонта свакако пронашли најзначајније поетичке детаље. Овај би интерпретативни миље требало да буде значајно осветљен и приликом рада са ученицима јер би проблем читања на који смо при почетку овог рада указали, могао врло сугестивно бити предочен ученицима. Директно нам јунакиња говори о читању. Лишена интернета и, чини јој се, адекватног друштва, Софија чита књиге на које наилази и које је одводе у стања сањарења или сневања и где се, такорећи, елементима фантастичног, дочарава свет књижевности, те метафора летења постаје актуелизована и у овом контексту.
Како је роман конципиран кроз Софијино сваковечерње присећање на ситуације из тог дана, свет летења кроз књигу, могућ је у ноћи. Тако она каже у Трећој ноћи: „Данас нисам ишла на плажу. Леђа су ми још црвена. Седела сам у дворишту и читала Бескрајну причу. Књига има четиристо страна, а ја сам прочитала скоро пола. Читање ми иде брже него што сам очекивала. Једва чекам да дођем до краја, а опет бих волела да књигу никад не завршим. Има клиначких фора, признајем, али ипак књига није само дечја. Тера те да размишљаш о многим стварима: о пријатељству, добру и злу, слободи, моћи и власти, о улози фантазије у измишљеном и стварном свету... Вау! Како сам то добро рекла! Док читам ову књигу чини ми се да постајем паметнија и боља особа. Знам да сада звучим као Елеонора Крстић кад се увлачи наставници српског, али тако је. Читам и летим.“ (Петровић 2015: 21) У оваквом Софијином промишљању, прожетом аутоироничним коментарима зарад уверљивости казивања, ишчитава се једна од намера романа – указивање на лепоту књиге и читања. Лишена сваке врсте забаве на коју би, да је у Београду, утрошила своје време, девојчица открива књижевност најпре као начин да угуши досаду, али читањем долази до много значајнијих сазнања, заправо до суштине уметничког света књиге, до тога да лепа литература, као таква, дубоко проблематизује бивање човека и односе међу људима, као и однос према сопству.
Указујући ученицима на овакве значајне тренутке романа Јасминке Петровић, да ли кроз истраживачке задатке или на други начин, подстичемо их да се кроз идентификацију са јунакињом, а наставничка пракса аутора рада то потврђује, приближе и самом читању књижевних дела. Ако смо пошли од тезе ка нечитању, а приличну улогу у промени слике ствари доделили самој настави нашег предмета, верујемо да би се и овом књигом ученици, кроз различите аспекте њеног тумачења, ојачали на пољу активније читалачке културе.
ЗАКЉУЧАК
Водећи се у раду сегментима романа који су из аналитичког угла доминантни и подстицајни, остављамо мугућност за даља ишчитавања ове, као и претходних, књига Јасминке Петровић. Занимљивост романа Лето када сам научила да летим, његово разумевање кроз читање и тумачење, већ је, нагласили смо, потврђено у нашој школској пракси. Ученици се кроз преиспитивање јунакињиних поступака, осећања или ставова веома лако уводе у процес тумачења преко дијалошке методе рада или кроз излагања (ученика) у виду саопштења о утисцима које роман изазива, о његовој тематској и значењској димензији, као и приликом писања својеврсних препорука за читање.
У настави српског језика у основним школама такође је потврђена, управо кроз рад са ученицима, и вредност Јасминкиног романа Ово је најстрашнији дан у мом животу. Аналитичке претензије проучавалаца могле би тако ићи у у смеру уочавања поетичких сличности ових романа, као и њиховог компаративног тумачења у школи. Недовољно критички осветљено дело Јасминке Петровић, на чије вредности смо овом приликом покушали да укажемо, свакако би могло постати доминантнији изазов за књижевну критики, али и методику наставе српског језика и књижевности.
ЛИТЕРАТУРА
Петровић 2015: Јасминка Петровић, Лето када сам научила да летим, Београд, Креативни центар.
Николић 1988: Милија Николић, Методика наставе српскохрватског језика и књижевности, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства.
Николић 1975: Милија Николић, Књижевно дело у наставној пракси, Београд: Научна књига.
Мркаљ 2011: Зона Мркаљ, Наставна теорија и пракса 1, Београд: Klett.
Илић 1998: Павле Илић, Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси; методика наставе, Нови Сад: Змај.
Željko S. Tešić
Reading and lecturing interpretation possibilities of the novel Leto kada sam naucila da letim (The summer when I learned to fly) by Jasminka Petrovic
Summary
This work is about basic thematic and motive plans of the novel Leto kada sam naucila da letim by Jasminka Petrovic. The author points out the possible understanding of the heroes and events, interprets the role of certain motives within the novel structure and shows the significance of interpretation of the book within the syllabus. Through the earlier works of the author and their poetic features, the novelLeto kada sam naucila da letim is interpreted as a part of the opus, as well as an independent novel.
Key words: The summer when I learned to fly, Jasminka Petrovic, novel, interpretation, characters, lectures
ОШ „Лазар Саватић“
Земун
Апстракт: У раду је реч о основним тематским и мотивским плановима романа Лето када сам научила да летим Јасминке Петровић. Аутор указује на могуће сагледавање јунака и догађаја, тумачи улогу одређених мотива унутар структуре романа и указује на значај наставног проучавања ове књиге. Кроз упућивање на неке од ауторкиних ранијих дела и њихових поетичких особености, роман Лето када сам научила да летим бива интерпретативно осветљен као део опуса, али и као самостално дело.
Кључне речи: Лето када сам научила да летим, Јасминка Петровић, роман, интерпретација, ликови, настава
ЧИТАЛАЧКЕ И НАСТАВНЕ МОГУЋНОСТИ ТУМАЧЕЊА РОМАНА
ЛЕТО КАДА САМ НАУЧИЛА ДА ЛЕТИМ ЈАСМИНКЕ ПЕТРОВИЋ*
* Рад је објављен у часопису Школски час српског језика и књижевности (2015. год.) бр. 5.
УВОД – О КЊИЖЕВНОМ ДЕЛУ ЈАСМИНКЕ ПЕТРОВИЋ
У издању Креативног центра 2015. године објављена је нова књига Јасминке Петровић, роман Лето кадa сам научила да летим. Ауторка је својим делима сада већ врло позната млађој и старијој читалачкој публици, како кроз промоције својих књига које су честе у школама и библиотекама, тако и кроз фину комуникативну нит коју је са својом читалачком публиком успоставила пре више година. Жанровски разноврсне књиге Јасминке Петровић лако кореспондирају са читалачким потребама и укусом данашњих младих читалаца. Ауторка то постиже посвећеном комуникацијом са младима; у њеним књигама јунаци бивају прототипови данашњих тинејџера, животни и реалистични у ситуацијама у које их књижевница смешта. На ненаметљив начин, често кроз хуморне обрте и сплетове догађаја, романи Јасминке Петровић успевају да створе у читалачком искуству тинејџера слику свих амбивалентних догодовштина и искустава јунака романа. Такви јунаци својом емотивном изграђеношћу и уверљивошћу која је постигнута сталним позивањем на реалије из читаочевог окружења, постају својеврсни књижевни јунаци у слици савремене српске књижевности за децу. Рекли бисмо да одавно нисмо имали књижевни глас који на тако уметнички стабилан начин, пажљивим одабиром тема и мотива, заплета и ситуација успева да врло суптилно и спонтано пронађе пут до читалаца и као пријатан постане део њиховог читалачког и животног искуства.
Како би се упутило, у широј мери, на богати свет књижевности Јасминке Петровић, било би потребно осврнути се на велики број књига које бисмо могли поделити и према томе коме су узрасту најподобније. Ипак, независно од таквих амбиција, нећемо погрешити ако уопштимо утиске о различитим књигама и јунацима насталих као део уметничког опуса Јасминке Петровић, а уопштавањем бисмо дошли до јунака – девојчице или дечака који чврсто припада свом времену, технолошком добу паметних справа и интернета, јунаку чију свакодневицу чине урбани градски пејзажи, а каткад и природни амбијент у који он упада, те га зато на посебан начин доживљава. Јунак креира свој свет у мери у којој успева да се избори са наметнутим му вечитим ауторитетима као што су школа и наставници, родитељи и остали одрасли који компонују свет у коме јунак живи. Исто тако, борба се одвија и на релацији сопства јер јунак, сходно годинама и менталном развоју који природно проживљава, мора усагласити и личне чинове и емоције, превладати страхове и сумње и мора се осмелити приликом препуштања емоцијама и ситуацијама које ће пожелети.
Проблем (не)читања и слаба читалачка култура међу ученицима основне и средње школе хронични је културолошки и социолошки проблем и с временом, чини нам се, прераста у збир фраза коју многи изговарају, а ретко ко покушава да оваквом проблему истински и приступи. Школа и наставно тумачење књижевних дела свакако је један од кључних модела раног развијања читалачких навика. Настава српског језика и књижевности плански и систематично уводи ученике у свет књижевних дела трудећи се да им на тај свет укаже из више перспектива. С једне стране то је свет који се пред младим читаоцем указује кроз видове маште и фантазије, свет који му може пружити забаву и уживања, али и свет који проблематизује читаочеву свакодневицу, питања психологије човека, а најзад и свет који се пред читаоцем указује у својој уметничкој појавности као збир естетских чинилаца. Рекли бисмо зато да су књиге Јасминке Петровић управо на трагу свих читалачких потреба јер преко увођења читаоца у свет који је креиран од свеукупних чинилаца свакодневице, тежи да јунака уведе у питања о себи и свету, а да му као пут до тога понуди занимљив заплет и развијен фабуларни ток. Ако се осврнемо на два романа радо читана међу тинејџерима – последњи Лето када сам научила да летим и нешто ранији Ово је најстрашнији дан у мом животу, уочићемо изузетно богато изграђене фиктивне светове. У оба романа јунаци су тинејџери који у разноврсности животних осећања и пренаглашеном исказивању осећања и потреба егзистирају у свакодневици. Са својим особинама – врлинама и манама, уграђују се у читеочево искуство као могући алтер его. Читалац препознаје представљени свет и може да види себе у том свету. Читањем ова два романа, пред читаоцим се отвара низ проблема и питања која се постављају или сугеришу на промишљање. Од деци блиских страхова и немира као што су учење, оцене или прве љубави, ауторка ненаметљиво, али уз посебно истицање, пред читаоца износи и низ проблема који роман чине блиским и одраслим читаоцима. Тако ћемо у делима Јасминке Петровић наићи и на теме рата, раздвојених и посвађаних чланова породице, губитка посла, болести и свега онога што не чини ведри део људске стварности. Чини нам се да управо оваквим аспектима Јасминкиних књига, читалац постаје део извесне животне свеукупности која се открива кроз мноштво тамних и светлих нијанси везаних хумором који причу чини динамичном, а теме потцртава и наводи нас на њихово преиспитивање.
Како је у наставним програмима за основну школу наставнику дата могућност да извесна књижевна дела самоиницијативно уврсти у своје планове рада и учини их присутним у својој наставничкој пракси, дела Јасминке Петровић постају све више део ученичке лектире као део наставниковог избора или вид избора који чине сами ученици у оквиру тзв. часова обраде лектире по слободном избору ученика. Због тога су интерпретативне могућности Јасминкиних романа изузетне, а чињеница да је ауторкина књига Лето када сам научила да летим овенчана, између осталих, и наградом дечје критике Доситејево перо, говори о томе да су ова књижевна дела успоставиле завидан однос са младом читалачком публиком. Зарад такве чињенице, наставник српског језика у основној школи, кроз наставно тумачење романа Јасминке Петровић, постићи ће неке од основних циљева наставе нашег предмета – развијање читалачке културе и љубави према књижевности, уочавање уметности као начина преиспитивања света и човека, развијање позитивних социјалних односа и навика итд. Уз овакве књиге прижиће му се могућност да се осврне и на теоријске аспекте књижевности, да укаже на стилске и језичке поступке у роману. Уз све то, помоћи ће младом читаоцу да лакше приступи и сложенијим литерарним текстовима из савремене књижевности или из традиције.
ИНТЕРПРЕТАTИВНИ АСПЕКТИ РОМАНА
Крећући у својим романима од ситуације, такорећи поступком in mediаs res, ауторка читаоца свесно директно уводи у свет јунака, у конкретну животну ситуацију. Јунаке најчешће затичемо у некаквој, њима драматичној, ситуацији у којој одмах, крајње непосредно, до читалаца допире јунаков глас, његово поимање тренутне ситуације и актера те ситуације. Јунака Страхињу из романа Ово је најстрашнији дан у мом животу упознајемо у тренутку када покушава да напише писмени задатак на часу српског језика, док Софију, јунакињу књиге Лето када сам научила да летим затичемо у тренуцима несанице, у дану када тек што је стигла на Хвар где ће провести део лета заједно са својим бабама. Оваквим поступком увођења јунака у круг једне од многих емотивно кулминативних тачака романа, ауторка читаоцу, у стилској тенденцији која наличи филмског кадрирању, приближава протагинисту дела и то тако да већ при првом сусрету читалац добија сигнале јунаковог унутрашњег света, али и слику његове свакодневице. Користећи се, чини нам се, језиком филмских сценарија, ауторка романа Лето када сам научила да летим, главној јунакињи Софији ближи се финим праћењем њених мисли, што је постигнуто приповедањем у првом лицу. Јунакиња је указала на себе и свој тренутни положај, место на коме је, као и на људе са којима је тренутно. Затичемо је незадовољну, помало бесну и много љуту на родитеље који су је са бабом послали на летовање где јој је скоро недоступан интернет, где нема пријатеља, а где се свет природе, стран јој као припадници урбаног градског пејзажа, указује као извор страха и опасности. Јасминка већ на почетку свесно разобличава стереотипну идиличну слику доживљаја природе која се намеће с обзиром да је реч о амбијенту лепог морског острва, како би касније, добро мотивисаним поступцима јунакиње Софије и кроз догађаје који ће то омогућити, Хвар ипак довела до места уживања и лепоте. Заправо, сводећи догађаје и слике на ниво поимања који искључиво зависи од јунака, ауторка не подлеже олаком поступку идеализације било којег садржаја или личности. Све захтева процес проживљавања, емотивно мотивисаних усложњавања јунакињиних погледа на људе и место у коме се нашла. Идеални нису ни односи одраслих јер су помућени вишим историјско-политичким координатама. Иако ће на крају све доћи у сагласност, примећујемо да се тек кроз широку проблематизацију виђеног и доживљеног дозвилио расплет какав бисмо желели, мада ни та тачка није бајковита финализација јер је утемељена у животу као таквом.
СВАКИ ЧОВИК ЈЕ ДРУГА ШТОРИЈА (ИЛИ О ЛИКОВИМА РОМАНА)
Наведену реченицу изговара нона Луце, Софијина баба-тетка код које са својом бабом летује. Кроз Луцине речи исијава њен карактер, њен својеврсни животни витализам, дискретна радост због живота и људи који га чине. За разлику од своје сестре, Софијине бабе, Луце је у роману Софији најблискија особа – она која разуме и чије беспрекорно веровање у људску доброту не престаје до краја живота. Јунаци овог романа, деца и одраси, срели су се на Хвару након више година. Софија је упознала свог брата и сестру, а њена бака се након двадесетак година поново срела са својим братом Луком. Име Лука носи бакин брат, носи га и унук деде Луке, као и Софијин рођени брат. Тако се веза чланова једне породице сугерише овим занимљивим поступком именовања јунака. Чланови породица су раздвојени због неразумевања на које је утицала политичка ситуација у бившој Југославији. У времену романа, породица је опет повезана и то спајањем најстаријих и најмлађих чланова.
Ликови у роману грађени су врло особено – утемељени су у својим животним искуствима и, наизглед контрасни, спајају се по дубинској доброти своје личности. Софијин свет је свет просечне тинејџерке чије су типичне тинејџерске особине наглашене њеним потребама за интернетом, бивањем на друштвеним мрежама, типичним (за девојчицу тог узраста – тринаест година) раним љубавним патњама и сл. Од младалачког бунта, преко наглог плача до свађе са бабом, Софија постаје блиска читаоцу. За наставно тумачење овог романа, који, између осталог, тематизује и породичне односе, корисно ће бити откривање карактерних нијанси јунака, њихових навика, страхова, среће и туге. Од разговора о деци из романа, односу рођака Луке и Софије, о односу Софије према Свану у кога се заљубљује, до ликова двеју баба и деде Луке. Ученици би могли да, крећући се од Софијиних градских навика, тумачење романа доведу до тренутака који се тичу њене промене која се тог лета десила. Острво је заправо не само реалан простор, већ за главну јунакињу и врло битан симболички простор одрастања и, како је исказано насловном метафором, летења. Како бисмо са ученицима дошли до тумачења наслова и уопште поменуте метафоре, морамо их подстаћи да уоче што више мотивисаних поступака јунака, њихових одлука и промена кроз које су прошли, јер не доживљава извесну промену једино Софија; мењају се и одрасли – првенствено њена баба и деда Лука. Битна вредност романа јесте ауторкино нијансирано ближење и међусобно (не)разумевање јунака које се не креће само у смеру одрасли – деца, већ и обрнуто, што продубљује романескну причу и афирмише њене семантичке могућности – деца постепено разумеју често неразумљиви свет одраслих.
Како је већ наглашено, књига Лето када сам научила да летим открива више тематских нијанси. Роман обухвата време које се протеже на више од двадесет година, у време деведесетих година двадесетог века када, како и сама јунакиња примећује, деца из романа нису ни постојала и када се на просторима, сада више држава, водио грађански рат. Без претензије да причу грана ка политичким и историјским околностима, Јасминка Петровић на одличан начин, кроз призму породичне приче, указује на бесмисао рата и страшне последице које су дубоко потресале оне који су њиме, рекли бисмо, прилично невољно били обухваћени. Прекид у комуникацији између брата и сестре означио је прекид двеју најближих породица. Смрт Лукиног сина и тешке речи које су у том времену накратко размењене, условили су да се истински повезани сродници оделе, али да свих тих двадесетак година носе у себи тешку жал, неспокојство и рањивост. Коначно помирење и окупљање коме је допринео још један тужан породични догађај – нона-Луцина болест и смрт, указали су на то да је љубав ипак постојала свих тих година између брата и сестре, као и да чињеница да се њихови унуци не познају, чини да и свађа, а и на општем плану рат, има за последице једино несрећу, отуђење и неспокој. Низ аспекте тумачења овог слоја романа, ученици би разговарали о рату и његовим трагичним консеквенцама. Пратили би оно што јунаци говоре или како се понашају, увиђали би односе између јунака јер би, блиски деци из романа, могли да осете неминовност поновног спајања породица.
Ученицима се приликом наставног проучавања књиге може на више начина сугерисати и на однос јунака премам самом себи. Свакако, и због типа приповедања, читаоцу постаје најближа Софија. Она нам открива шта се дешава на острву, али и на то шта се догађа унутар ње, како размишља и какве ставове заузима према ситуацијама и проблемима или према личностима са којима је. Њен свет се гради од најједноставнијих свакодневних активности које обавља у нона-Луциној кући и дворишту или на плажи и у граду, а затим се усложњава на нивоу говора о ономе што проткива њен приватни свет у којем она, још увек дете, машта и сањари, а опет, уз симптом одрасле особе који се у њој рапидно буди, врло разложно промишља виђено и доживљено. У таквом усложњавању јунака почива интерпретативна могућност романа. Ако би он био део интерпретације на часу српског језика, наставник би мотивисао ученике да указују на Софијин свет у његовој свеукупности и довео их, верујемо, и до крајњих намера романа које би се састојале у предочавању личности младог човека као врло комплексне зиданице. Та млада особа, коју смо склони да критикујемо због, данас, претераног бивања на интернету, скоро па зависности од мноштва друштвених мрежа, блогова и сличног, у роману Јасминке Петровић указује се пред читаоцем као мислено биће, оно које лети јер мисли и осећа, а не због наведене негативне детерминисаности – популарне и нетачне. Чини нам се да у оваквом виђењу намере романа лежи и могућност његова у перспективи читалаца из групе одраслих.
Љубав и заљубљивање су су мотивске окоснице развијене на више планова. Љубав се представља као непрестана потреба једних за другима, без обзира да ли је реч о односу родитеља и деце, браће и сестара или младих који су заљубљени. Дарована Свановим присуством, Софија своје летење осећа у његовој свеукупности (заљубљености, породици, природи). Овом метафором се постиже значењски баланс између свега лепог и ружног што роман тематизује, јер јунакиња одраста и схвата, али и ужива у детињству и срећи када успоставља однос са рођацима са Хвара, када схвата колико јој значе чланови најуже породице (чак и када се не чини тако), али и када се заљубљује или када чита књиге. Ако ученике, или уопште читаоце (без обзира на године, пол, културу и др.) наведемо на пут откривања вишеслојности јунака романа, учинићемо да заволе читање и књиге, упутићемо их у могућности преиспитивања сопства посредством света књиге.
Уз мноштво слојева Јасминкиних јунака можда не треба изоставити и онај који се односи на тему старости и стараца. Како би овакав рукавац интерпретације могао на ученике и васпитно деловати, потребно је размотрити на који начин су три старије особе из романа – две сестре, баке и њихов брат приближени читаоцу. Својим карактером они постају, уз Софију, доминантни тријас књиге. Образују везу која је биолошка и емотивна и која нарушавањем унесрећује све чланове везе. Како их ауторка на крају спаја, унеколко тужно, а боље је рећи животно, могуће је из такве позиције уочити њихову беспрекорну улогу у свету својих унука. То постаје легитимни повод за пажњу и тумачење. Ученици би, ако је реч о наставном проучавању овог дела, могли и тему старости, али и породице додатно продубити.
КЊИГА И ЧИТАЊЕ
Без наглашене склоности да у роману Лето када сам научила да летим тежимо уочавању назнака имплицитне поетике Јасминке Петровић, јер све у књизи сигнализира на изграђен уметнички свет, можемо у њему ипак уочити особену романескну линију која се, преко чинова главне јунакиње, опредмећује и наглашава. Књига и читање као мотиви у овом роману имају привилеговано место, па бисмо у сфери тог уметничког хоризонта свакако пронашли најзначајније поетичке детаље. Овај би интерпретативни миље требало да буде значајно осветљен и приликом рада са ученицима јер би проблем читања на који смо при почетку овог рада указали, могао врло сугестивно бити предочен ученицима. Директно нам јунакиња говори о читању. Лишена интернета и, чини јој се, адекватног друштва, Софија чита књиге на које наилази и које је одводе у стања сањарења или сневања и где се, такорећи, елементима фантастичног, дочарава свет књижевности, те метафора летења постаје актуелизована и у овом контексту.
Како је роман конципиран кроз Софијино сваковечерње присећање на ситуације из тог дана, свет летења кроз књигу, могућ је у ноћи. Тако она каже у Трећој ноћи: „Данас нисам ишла на плажу. Леђа су ми још црвена. Седела сам у дворишту и читала Бескрајну причу. Књига има четиристо страна, а ја сам прочитала скоро пола. Читање ми иде брже него што сам очекивала. Једва чекам да дођем до краја, а опет бих волела да књигу никад не завршим. Има клиначких фора, признајем, али ипак књига није само дечја. Тера те да размишљаш о многим стварима: о пријатељству, добру и злу, слободи, моћи и власти, о улози фантазије у измишљеном и стварном свету... Вау! Како сам то добро рекла! Док читам ову књигу чини ми се да постајем паметнија и боља особа. Знам да сада звучим као Елеонора Крстић кад се увлачи наставници српског, али тако је. Читам и летим.“ (Петровић 2015: 21) У оваквом Софијином промишљању, прожетом аутоироничним коментарима зарад уверљивости казивања, ишчитава се једна од намера романа – указивање на лепоту књиге и читања. Лишена сваке врсте забаве на коју би, да је у Београду, утрошила своје време, девојчица открива књижевност најпре као начин да угуши досаду, али читањем долази до много значајнијих сазнања, заправо до суштине уметничког света књиге, до тога да лепа литература, као таква, дубоко проблематизује бивање човека и односе међу људима, као и однос према сопству.
Указујући ученицима на овакве значајне тренутке романа Јасминке Петровић, да ли кроз истраживачке задатке или на други начин, подстичемо их да се кроз идентификацију са јунакињом, а наставничка пракса аутора рада то потврђује, приближе и самом читању књижевних дела. Ако смо пошли од тезе ка нечитању, а приличну улогу у промени слике ствари доделили самој настави нашег предмета, верујемо да би се и овом књигом ученици, кроз различите аспекте њеног тумачења, ојачали на пољу активније читалачке културе.
ЗАКЉУЧАК
Водећи се у раду сегментима романа који су из аналитичког угла доминантни и подстицајни, остављамо мугућност за даља ишчитавања ове, као и претходних, књига Јасминке Петровић. Занимљивост романа Лето када сам научила да летим, његово разумевање кроз читање и тумачење, већ је, нагласили смо, потврђено у нашој школској пракси. Ученици се кроз преиспитивање јунакињиних поступака, осећања или ставова веома лако уводе у процес тумачења преко дијалошке методе рада или кроз излагања (ученика) у виду саопштења о утисцима које роман изазива, о његовој тематској и значењској димензији, као и приликом писања својеврсних препорука за читање.
У настави српског језика у основним школама такође је потврђена, управо кроз рад са ученицима, и вредност Јасминкиног романа Ово је најстрашнији дан у мом животу. Аналитичке претензије проучавалаца могле би тако ићи у у смеру уочавања поетичких сличности ових романа, као и њиховог компаративног тумачења у школи. Недовољно критички осветљено дело Јасминке Петровић, на чије вредности смо овом приликом покушали да укажемо, свакако би могло постати доминантнији изазов за књижевну критики, али и методику наставе српског језика и књижевности.
ЛИТЕРАТУРА
Петровић 2015: Јасминка Петровић, Лето када сам научила да летим, Београд, Креативни центар.
Николић 1988: Милија Николић, Методика наставе српскохрватског језика и књижевности, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства.
Николић 1975: Милија Николић, Књижевно дело у наставној пракси, Београд: Научна књига.
Мркаљ 2011: Зона Мркаљ, Наставна теорија и пракса 1, Београд: Klett.
Илић 1998: Павле Илић, Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси; методика наставе, Нови Сад: Змај.
Željko S. Tešić
Reading and lecturing interpretation possibilities of the novel Leto kada sam naucila da letim (The summer when I learned to fly) by Jasminka Petrovic
Summary
This work is about basic thematic and motive plans of the novel Leto kada sam naucila da letim by Jasminka Petrovic. The author points out the possible understanding of the heroes and events, interprets the role of certain motives within the novel structure and shows the significance of interpretation of the book within the syllabus. Through the earlier works of the author and their poetic features, the novelLeto kada sam naucila da letim is interpreted as a part of the opus, as well as an independent novel.
Key words: The summer when I learned to fly, Jasminka Petrovic, novel, interpretation, characters, lectures
Жељко С. Тешић
ОШ „Лазар Саватић“
Земун
ГЛАСОВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА
(УТВРЂИВАЊЕ КРОЗ КРЕАТИВНЕ ИГРЕ)*
* Рад је објављен у часопису Школски час српског језика и књижевности (2017, бр. 1)
Апстракт: Час је осмишљен тако да се утврђивању граматичких садржаја из домена фонетике приступи на креативан начин и да се ученицима (шестог разреда) одређени појмови, поделе и чињенице везане за гласове српског језика приближе кроз стицање знања и вештина, а преко техника драмских игара. Описане креативне игре у овом тексту углавном проистичу из радних материјала које наставници добијају приликом похађања семинара Креативна драма у настави српског језика и књижевности. Семинар реализују сарадници Базаарт-а, Удружења уметника за истраживање и стваралаштво у области сценских уметности. Аутор рада (наставник) делимично је модификовао и прилагодио препоручене сценарије конкретним потребама свог часа; именовао је и организовао игре тако да све активности усмери ка учењу и разумевању раније обрађених граматичких садржаја.
Кључне речи: гласовни систем српског језика, креативне игре, настава, технике драме
Наставна јединица: Гласови српског језика (утврђивање кроз креативне игре)
Тип часа: утврђивање
Облик рада: индивидуални, фронтални, групни
Наставне методе: монолошка, дијалошка, драматизација
Наставна средства: Граматика за 6. разред основне школе
Помоћна средства: лоптица, креда
Корелација: страни језици, Биологија, Музичка култура, Грађанско васпитање
Наставни циљеви:
Образовни циљеви:
ТОК ЧАСА
Уводни део часа
(пет минута)
У уводном делу часа наставник ученике упознаје са општим циљевима часа трудећи се да им укаже на оправданост методичких радњи и поступака који ће на часу бити примењени (учење кроз игру применом драмских техника). Подсећа ученике на тему часа и садржај коме ће час бити посвећен. Истаћи ће да ће час бити усмерен ка обнављању и утврђивању њиховог знања о гласовном систему српског језика, о особинама и поделама гласова. Ученици неће у току часа користити уџбенике и свеске, већ ће кроз активне креативне игре, које долазе након обраде наставних јединица, као и кроз претходне часове утврђивања (на традиционалан начин – преко решавање задатака из радне и школске свеске; као и кроз раније креативне игре) начинити завршни осврт на гласовни систем српског језика.
Главни део часа
(тридесет пет минута)
Главни део часа биће реализован кроз низ креативних игара које би требало да укажу на ученичко познавање наставних садржаја граматике, на њихове способности повезивања обрађених садржаја и заједничког обнављања на активан начин.
Ученици су овакав начин рада упознали у току претходних часова како би били спремни за бољу организацију и сналажење на часу, али је највећи део активности (игара) планираних за овај час за њих нов. Оправданост тога, сматрамо, лежи у намери наставника да ученицима омогући спонтан приступ задацима, а не да их преводи преко већ виђеног чиме би и само ученичко активирање било умањено. Ученик се мотивише да се најпре активно и пуноправно укључи у рад и да сам препозна своја знања и вештине кроз бивање у групи одељења.
Игра 1: Азбука
Прва ученичка активност тиче се вежбе концентрације. Ученици образују круг и свако од чланова круга треба да активно допринесе раду. Изговара се азбука српског језика с тим што је потребно да свако гласно изговори глас који му, по азбучном редоследу, припада. У тренутку када ученику допадне да изговори вокал, он ће пљеснути рукама. Овим се постиже активно укључивање ученика у рад. Свако треба да води рачуна о својој активности, али и потреби да је усклади са активношћу целе групе. Оваквом игром указује се и на поделу гласова на самогласнике (вокале) и сугласнике (консонанте). У једној од наредних игара биће описане особине самогласника и сугласника.
Потребно је азбуку, набрајањем гласова, прећи два пута. У другом кругу сваки ученик треба да запамти свој глас како би активно и равноправно могао да учествује у другој игри.
Игра 2: Наша реч
Гласови су најмање језичке јединице које помажу стварање речи, па тако и сложенијих језичких конструкција. Друга игра ће указати на овакав значај гласова кроз стварање речи невербалним корацима. Наставник задаје реч (крећући од једноставнијих ка сложенијим примерима), а ученици реч склапају пљескањем руку према гласовима који им припадају (у случају речи тачка, пљеснуће четири ученика, они који поседују гласове т, а, ч, к). Подразумева се да у случају понављања истог гласа, ученик треба да пљесне онолико пута колико се његов глас у задатој речи јавља.
Овде сваки ученик бива изузетно концентрисан; игра се, али и уочава механизам стварања речи помоћу гласова. Како до стварања речи долази на неуобичајен начин (дакле, не говорењем или записивањем гласова, већ невербалним поступцима) ученици креативно долазе до познавања речи као структуре која поседује одељене структурне јединице – гласове. Успевају тако да рационализују оно што познају (често као неосвешћено) још од првих речи које у најранијем детињству изговарају. Сваки погрешан корак могао би ученику да укаже и на то да се заменом гласова (ако, на пример, ученик који пљеска на глас м, пљесне уместо ученика задуженог за глас т) мења и значење речи (добили бисмо реч мачка). Оваква игрица, као и остале о којима ће се говорити у наставку рада, никако не треба да буду чврсто дефинисани одабир правила од којих се неће одступити. Наставникаов креативност управо и долази до изражаја у тренутку када, имајући у виду индивидуалне потребе конкретних одељења и ученика, мења ток игре, уводи нова правила и слично. И у току самог часа, уколико се покаже као методички оправдано, могу се вршити измене јер је циљ да се ученици мотивишу да активно учествују и сарађују.
Игра 3: Ко сам ја?
Ученици остају у кругу. Ипак, потребно је да се сада концентришу на своје име и почетни сугласник свог имена, односно презимена, ако им име почиње вокалом. Наставник, по случајном избору (а било би идеално сваком ученику) баца лоптицу. Ученик код кога је лоптица треба да опише глас који му припада (настанак гласа, његово место у класификацијама гласова). На крају ће неко од ученика бити замољен да укаже и на основне особине вокала.
На овај начин биће указано на основне податке у вези са гласовима (како, према физиолошко-анатомским карактеристикама човековог тела, настају и какви су по звучности). Предност игре је што ће омогућити ученицима да чују једни друге, активираће и ону децу која на часу нису нарочито активна, у тако неформалној наставној ситуацији (без седења у клупи и без оловке у руци) моћи ће једни другима да помажу тако да се нико не осећа индиферентно јер се час одвија под велом игре која је врло битна за овај узраст. Наставник ће моћи да се у одређеном тренутку, ако тако можемо рећи, функционално и оправдано маргинализује како би ученици били оснажени да учествују и фокус поставе једни на друге.
Игра 4: Парови
Како би се подела сугласника по звучности довела у средиште интересовања, биће потребно да ученици реше следећи задатак који ће захтевати груписање према звучности. Потребно је да сви ученици који се представљају као звучни сугласници стану на једну страну учионице, док би друга група (безвучни) стајала наспрам прве, на другој страни. Наставник би упутио на ту несразмеру у броју чланова једне и друге групе. Ученици треба да укажу на разлоге несразмере, тј. да увиде да је у српском језику више звучних сугласника.
Следећи корак јесте издвајање правих звучних сугласника из прве групе. Они стају испред оних који остају на старом месту (сонаната). Требало би истаћи разлику између правих сугласника и сонаната тако што би наставник подстакао ученике да то објасне.
Када се формирају три групе (сонанти, звучни прави и безвучни сугласници), биће потребно да свако из групе правих звучних сугласника позове свог адекватног парњака из групе безвучних, ако такав постоји. Они који остају неспарени стицајем околности могу рећи који би глас био њихов парњак, а ученици који представљају сугласнике ф, х и ц подсетиће остале да су они без парњака у подели сугласника по звучности.
Спајање парова одвија се тако да они који остану без пара не осећају било какав осећај нелагоде. Наставник може пригодним, можда шаљивим, коментаром (нпр. Поштовани играчи, представљам вам три храбра мускетара ф, х и ц; молим аплауз за њих!) освежити атмосферу часа и учинити да сваком учеснику игре буде лепо.
Игра 4: Пловидба морем
У овој игри ученици ће акценат свог интересовања преусмерити ка подели сугласника по месту изговора. Кренућемо на својеврсну пловидбу морем, али ћемо имати незгоду да нас бура савлада и да сви постанемо плен велике ајкуле. Једина срећа је то што се налазимо у ајкулиним устима/ његовој усној дупљи. Ако се добро организујемо, и то тако да ајкули прија наш положај, а она одлично познаје фонетику, успећемо да се ослободимо. Распоредићемо се у њеној усној дупљи према месту настанка нашег гласа на уснене, зубне, алвеоларне, предњонепчане и задњонепчане сугласнике. Надамо се да ћемо успети да се ослободимо.
Оваква причица заинтересоваће ученике, пробудиће им машту, учиниће задатак сликовитим, инспиративним и активним. Наставник ће давати знак групама које треба да изађу из ајкулиних уста. Датом игром, ујединиће се теорија са практичним повезивањем гласа са местом његовог настанка у усној дупљи. Ученици ће учити и стицати вештине како оријентацијом на себе и свој положај, тако и упућивањем својих другова из одељења ако су погрешили при распоређивању. Овде ће нарочито доћи до изражаја драмски аспект игре, његова многолика корисност и могућност да ученике учини изузетно активним и мотивисаним за рад. У групи ће доћи и до учења. Ученици који нису сигурни на које место треба да стану (јер нису сигурни којој групи по месту изговора њихов глас припада) добиће помоћ од својих другара. Циљ игре тако постаје двострук – потребно је испунити услове за бекство из ајкулиних уста, али да би се то постигло, „заточеници“ ће морати најпре да покажу првенствено своја граматичка знања.
Уз примарно постављене образовне и функционалне (практичне) циљеве ова игра ће развити и дух заједништва, утицати на исказивање и испитивање ученикових социјалних вештина – организације, комуникације и повезивања кроз заједнички циљ. Наизглед безазлена, а деци изузетно занимљива игрица, подстаћи ће у сваком ученику жељу да се, с једне стране, лично искаже и покаже своја знања и вештине, али и да, с друге стране, покуша да постане део одељењске целине повезане истом активношћу. Тиме бисмо постигли да се овом делу граматике српског језика не приступи површно и на начин да се поделе гласова третирају као чињенице које „треба научити напамет“. Уласком у фиктивна (кредом исцртана) ајкулина уста, сваки ученик постаје својеврсна персонификација одређеног сугласника и тако схвата појмове места изговора, препреке за ваздушну струју и сл.
Игра 5: Песмо моја
Завршна игра постаје начин да се укаже на гласове као на нешто чиме изражавамо емоције. Разне су могућности за овакву игру. Једна од њих свакако је и упућивање на музичке могућности гласова. У складу са преосталим временом часа наставник ће задати један или два задатка.
Задатак А: Наставник именује емоцију (нпр. огромна радост, изненађење, љутња и сл.) а ученици треба да је коришћењем једног вокала изразе. На пример: (1) Сетили смо се нечег битног. Хајде да сви гласно искажемо ту реакцију коришћењем вокала а; (2) Дозивамо некога ко је на другој страни широке пољане и не примећује нас. Хајде да га дозовемо помоћу вокала е! – и др.; примера је много (могу их осмислити и ученици).
Задатак Б: Ученици треба да отпевају, користећи свој сугласник (онај који су присвојили у четвртој и трећој игри), неку познату мелодију (нпр. химну Боже правде и слично). Најпре је певају према својим групама по месту изговора, а затим сви заједно.
Оваква игра би кроз наглашенији изговор појединих гласова требало да потцрта њихову фонолошку, акустичну и емотивну могућност, али и да још једном упути на особености гласова које препознајемо приликом њиховог изговора, који је овде намерно пренаглашен.
Завршни део часа
(пет минута)
Након свих планираних игара наставник ће са ученицима разговарати о часу и његовом току. Ученици треба да укажу на најзанимљивије игре, али и да упореде овакав начин рада са традиционалним утврђивањем граматике. Циљ је да што више ученика, кроз вид усмене евалуације часа, укаже наставнику, али и осталим присутнима, на који начин им овакав рад помаже при учењу, као и то у којим би се још наставним предметима могли применити овакви поступци.
Наставник ће истаћи да је ово само један од приступа настави граматике, како се она може увежбавати и учити и помоћу другачијих поступака, а врло је битно да истакне и то да традиционални тип часа – када се пише у свеску, вежба; када се решавају одређени писани задаци – не сме бити запостављен јер је тежишни део добре наставе.
ЗАКЉУЧНИ КОМЕНТАР
Савремена настава све више тежи да у себе укључи нове технолошке могућности рада са ученицима, креирају се блогови и сајтови наставника, користе се друштвене мреже за учење, исто тако се и, у овом раду описане, технике драме могу врло оправдано и функционално применити у настави језика и књижевности. Ипак, уз све те могућности, давно утврђени постулати до којих су дошле дидактика и методика наставе не смеју бити ни у којој мери запостављени. Уџбеничка литература, ученичке школске свеске, добро осмишљени задаци у складу са различитим нивоима постинућа унутар тестова, треба да остану незаобилазни део наставничке праксе. Игре о којима смо говорили имају циљ да продубе могућности часа, ревитализују и додатно мотивишу све актере наставног процеса како би настава била добра, а вештине ученика и њихово знање што бољи.
Описане активности не морају бити примењиване током целог часа. Наш циљ је био да укажемо на више занимљивих игара које се дају применити у конкретној области (фонетици). Наставна игра нема за примарни подстицај забаву, већ се управо забавним оквиром користи како би постигла одређене наставне циљеве. Имају се у виду узрасни ниво деце, њихове духовне потребе, време у коме ученици живе и слично. Представљене игре могу врло корисне у току уводног или завршног дела часа, затим при средини часа када концентрација ученичке пажње опада, али је сигурно да ће час деловати потпуније, па тако и за децу креативније, ако се при обради садржаја или приликом њиховог утврђивања примене неке од техника драмског процеса и игре. На тај начин ће се отворити могућности за нове моделе рада, али и за самоевалуацију као начин побољшања школске праксе.
Прилози (фотографије)
Summary
Phonemes of the serbian language
(Revision through creative games)
The lesson is designed so that the revision of grammatical content in the field of phonetics is approached in a creative way and that certain concepts, division and facts related to the phonemes of the Serbian language are presented to students through the acquisition of knowledge and skills, and that through techniques of drama games. Described creative games in this text mainly arise from the working materials that teachers receive when attending the seminar Creative drama in teaching the Serbian language and literature. The seminar is realised by the associates of Bazaart, the Artist Association for research and creativity in the stage arts. Author of the work (a teacher) has partially modified and adapted the recommended scenarios with the specific needs of his lesson; appointed and organised games so that all activities are directed towards learning and understanding previously revised grammatical contents.
Key words: phonemic system of the Serbian language, creative games, teaching, drama techniques
ОШ „Лазар Саватић“
Земун
ГЛАСОВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА
(УТВРЂИВАЊЕ КРОЗ КРЕАТИВНЕ ИГРЕ)*
* Рад је објављен у часопису Школски час српског језика и књижевности (2017, бр. 1)
Апстракт: Час је осмишљен тако да се утврђивању граматичких садржаја из домена фонетике приступи на креативан начин и да се ученицима (шестог разреда) одређени појмови, поделе и чињенице везане за гласове српског језика приближе кроз стицање знања и вештина, а преко техника драмских игара. Описане креативне игре у овом тексту углавном проистичу из радних материјала које наставници добијају приликом похађања семинара Креативна драма у настави српског језика и књижевности. Семинар реализују сарадници Базаарт-а, Удружења уметника за истраживање и стваралаштво у области сценских уметности. Аутор рада (наставник) делимично је модификовао и прилагодио препоручене сценарије конкретним потребама свог часа; именовао је и организовао игре тако да све активности усмери ка учењу и разумевању раније обрађених граматичких садржаја.
Кључне речи: гласовни систем српског језика, креативне игре, настава, технике драме
Наставна јединица: Гласови српског језика (утврђивање кроз креативне игре)
Тип часа: утврђивање
Облик рада: индивидуални, фронтални, групни
Наставне методе: монолошка, дијалошка, драматизација
Наставна средства: Граматика за 6. разред основне школе
Помоћна средства: лоптица, креда
Корелација: страни језици, Биологија, Музичка култура, Грађанско васпитање
Наставни циљеви:
Образовни циљеви:
- утврђивање ученичких знања и вештина у вези са познавањем фонетско-фонолошких особености српског језика (гласови српског језика – њихов настанак, особине и поделе гласова према звучности и месту изговора);
- стварање основе за даљи наставак бављења фонетиком српског језика;
- уочавање система (као што је гласовни) у науци о језику;
- развијање заједништва и међусобне повезаности у различитим ситуацијама;
- буђење свести о потреби за међусобном комуникацијом зарад постизања заједничког циља;
- уочавање лепоте игре и заједничког играња зарад учења и стицања вештина;
- развијање љубави према српском језику и језику уопште;
- примена наученог приликом обраде даљих подобласти фонетике (гласовне промене и др.);
- уочавање драмских техника као корисних за учење и обнављање граматичких садржаја;
- самостално ученичко (индивидуално или групно) осмишљавање граматичких игара;
- развијање маште и препознавање њене улоге при процесу учења или стицања вештина
ТОК ЧАСА
Уводни део часа
(пет минута)
У уводном делу часа наставник ученике упознаје са општим циљевима часа трудећи се да им укаже на оправданост методичких радњи и поступака који ће на часу бити примењени (учење кроз игру применом драмских техника). Подсећа ученике на тему часа и садржај коме ће час бити посвећен. Истаћи ће да ће час бити усмерен ка обнављању и утврђивању њиховог знања о гласовном систему српског језика, о особинама и поделама гласова. Ученици неће у току часа користити уџбенике и свеске, већ ће кроз активне креативне игре, које долазе након обраде наставних јединица, као и кроз претходне часове утврђивања (на традиционалан начин – преко решавање задатака из радне и школске свеске; као и кроз раније креативне игре) начинити завршни осврт на гласовни систем српског језика.
Главни део часа
(тридесет пет минута)
Главни део часа биће реализован кроз низ креативних игара које би требало да укажу на ученичко познавање наставних садржаја граматике, на њихове способности повезивања обрађених садржаја и заједничког обнављања на активан начин.
Ученици су овакав начин рада упознали у току претходних часова како би били спремни за бољу организацију и сналажење на часу, али је највећи део активности (игара) планираних за овај час за њих нов. Оправданост тога, сматрамо, лежи у намери наставника да ученицима омогући спонтан приступ задацима, а не да их преводи преко већ виђеног чиме би и само ученичко активирање било умањено. Ученик се мотивише да се најпре активно и пуноправно укључи у рад и да сам препозна своја знања и вештине кроз бивање у групи одељења.
Игра 1: Азбука
Прва ученичка активност тиче се вежбе концентрације. Ученици образују круг и свако од чланова круга треба да активно допринесе раду. Изговара се азбука српског језика с тим што је потребно да свако гласно изговори глас који му, по азбучном редоследу, припада. У тренутку када ученику допадне да изговори вокал, он ће пљеснути рукама. Овим се постиже активно укључивање ученика у рад. Свако треба да води рачуна о својој активности, али и потреби да је усклади са активношћу целе групе. Оваквом игром указује се и на поделу гласова на самогласнике (вокале) и сугласнике (консонанте). У једној од наредних игара биће описане особине самогласника и сугласника.
Потребно је азбуку, набрајањем гласова, прећи два пута. У другом кругу сваки ученик треба да запамти свој глас како би активно и равноправно могао да учествује у другој игри.
Игра 2: Наша реч
Гласови су најмање језичке јединице које помажу стварање речи, па тако и сложенијих језичких конструкција. Друга игра ће указати на овакав значај гласова кроз стварање речи невербалним корацима. Наставник задаје реч (крећући од једноставнијих ка сложенијим примерима), а ученици реч склапају пљескањем руку према гласовима који им припадају (у случају речи тачка, пљеснуће четири ученика, они који поседују гласове т, а, ч, к). Подразумева се да у случају понављања истог гласа, ученик треба да пљесне онолико пута колико се његов глас у задатој речи јавља.
Овде сваки ученик бива изузетно концентрисан; игра се, али и уочава механизам стварања речи помоћу гласова. Како до стварања речи долази на неуобичајен начин (дакле, не говорењем или записивањем гласова, већ невербалним поступцима) ученици креативно долазе до познавања речи као структуре која поседује одељене структурне јединице – гласове. Успевају тако да рационализују оно што познају (често као неосвешћено) још од првих речи које у најранијем детињству изговарају. Сваки погрешан корак могао би ученику да укаже и на то да се заменом гласова (ако, на пример, ученик који пљеска на глас м, пљесне уместо ученика задуженог за глас т) мења и значење речи (добили бисмо реч мачка). Оваква игрица, као и остале о којима ће се говорити у наставку рада, никако не треба да буду чврсто дефинисани одабир правила од којих се неће одступити. Наставникаов креативност управо и долази до изражаја у тренутку када, имајући у виду индивидуалне потребе конкретних одељења и ученика, мења ток игре, уводи нова правила и слично. И у току самог часа, уколико се покаже као методички оправдано, могу се вршити измене јер је циљ да се ученици мотивишу да активно учествују и сарађују.
Игра 3: Ко сам ја?
Ученици остају у кругу. Ипак, потребно је да се сада концентришу на своје име и почетни сугласник свог имена, односно презимена, ако им име почиње вокалом. Наставник, по случајном избору (а било би идеално сваком ученику) баца лоптицу. Ученик код кога је лоптица треба да опише глас који му припада (настанак гласа, његово место у класификацијама гласова). На крају ће неко од ученика бити замољен да укаже и на основне особине вокала.
На овај начин биће указано на основне податке у вези са гласовима (како, према физиолошко-анатомским карактеристикама човековог тела, настају и какви су по звучности). Предност игре је што ће омогућити ученицима да чују једни друге, активираће и ону децу која на часу нису нарочито активна, у тако неформалној наставној ситуацији (без седења у клупи и без оловке у руци) моћи ће једни другима да помажу тако да се нико не осећа индиферентно јер се час одвија под велом игре која је врло битна за овај узраст. Наставник ће моћи да се у одређеном тренутку, ако тако можемо рећи, функционално и оправдано маргинализује како би ученици били оснажени да учествују и фокус поставе једни на друге.
Игра 4: Парови
Како би се подела сугласника по звучности довела у средиште интересовања, биће потребно да ученици реше следећи задатак који ће захтевати груписање према звучности. Потребно је да сви ученици који се представљају као звучни сугласници стану на једну страну учионице, док би друга група (безвучни) стајала наспрам прве, на другој страни. Наставник би упутио на ту несразмеру у броју чланова једне и друге групе. Ученици треба да укажу на разлоге несразмере, тј. да увиде да је у српском језику више звучних сугласника.
Следећи корак јесте издвајање правих звучних сугласника из прве групе. Они стају испред оних који остају на старом месту (сонаната). Требало би истаћи разлику између правих сугласника и сонаната тако што би наставник подстакао ученике да то објасне.
Када се формирају три групе (сонанти, звучни прави и безвучни сугласници), биће потребно да свако из групе правих звучних сугласника позове свог адекватног парњака из групе безвучних, ако такав постоји. Они који остају неспарени стицајем околности могу рећи који би глас био њихов парњак, а ученици који представљају сугласнике ф, х и ц подсетиће остале да су они без парњака у подели сугласника по звучности.
Спајање парова одвија се тако да они који остану без пара не осећају било какав осећај нелагоде. Наставник може пригодним, можда шаљивим, коментаром (нпр. Поштовани играчи, представљам вам три храбра мускетара ф, х и ц; молим аплауз за њих!) освежити атмосферу часа и учинити да сваком учеснику игре буде лепо.
Игра 4: Пловидба морем
У овој игри ученици ће акценат свог интересовања преусмерити ка подели сугласника по месту изговора. Кренућемо на својеврсну пловидбу морем, али ћемо имати незгоду да нас бура савлада и да сви постанемо плен велике ајкуле. Једина срећа је то што се налазимо у ајкулиним устима/ његовој усној дупљи. Ако се добро организујемо, и то тако да ајкули прија наш положај, а она одлично познаје фонетику, успећемо да се ослободимо. Распоредићемо се у њеној усној дупљи према месту настанка нашег гласа на уснене, зубне, алвеоларне, предњонепчане и задњонепчане сугласнике. Надамо се да ћемо успети да се ослободимо.
Оваква причица заинтересоваће ученике, пробудиће им машту, учиниће задатак сликовитим, инспиративним и активним. Наставник ће давати знак групама које треба да изађу из ајкулиних уста. Датом игром, ујединиће се теорија са практичним повезивањем гласа са местом његовог настанка у усној дупљи. Ученици ће учити и стицати вештине како оријентацијом на себе и свој положај, тако и упућивањем својих другова из одељења ако су погрешили при распоређивању. Овде ће нарочито доћи до изражаја драмски аспект игре, његова многолика корисност и могућност да ученике учини изузетно активним и мотивисаним за рад. У групи ће доћи и до учења. Ученици који нису сигурни на које место треба да стану (јер нису сигурни којој групи по месту изговора њихов глас припада) добиће помоћ од својих другара. Циљ игре тако постаје двострук – потребно је испунити услове за бекство из ајкулиних уста, али да би се то постигло, „заточеници“ ће морати најпре да покажу првенствено своја граматичка знања.
Уз примарно постављене образовне и функционалне (практичне) циљеве ова игра ће развити и дух заједништва, утицати на исказивање и испитивање ученикових социјалних вештина – организације, комуникације и повезивања кроз заједнички циљ. Наизглед безазлена, а деци изузетно занимљива игрица, подстаћи ће у сваком ученику жељу да се, с једне стране, лично искаже и покаже своја знања и вештине, али и да, с друге стране, покуша да постане део одељењске целине повезане истом активношћу. Тиме бисмо постигли да се овом делу граматике српског језика не приступи површно и на начин да се поделе гласова третирају као чињенице које „треба научити напамет“. Уласком у фиктивна (кредом исцртана) ајкулина уста, сваки ученик постаје својеврсна персонификација одређеног сугласника и тако схвата појмове места изговора, препреке за ваздушну струју и сл.
Игра 5: Песмо моја
Завршна игра постаје начин да се укаже на гласове као на нешто чиме изражавамо емоције. Разне су могућности за овакву игру. Једна од њих свакако је и упућивање на музичке могућности гласова. У складу са преосталим временом часа наставник ће задати један или два задатка.
Задатак А: Наставник именује емоцију (нпр. огромна радост, изненађење, љутња и сл.) а ученици треба да је коришћењем једног вокала изразе. На пример: (1) Сетили смо се нечег битног. Хајде да сви гласно искажемо ту реакцију коришћењем вокала а; (2) Дозивамо некога ко је на другој страни широке пољане и не примећује нас. Хајде да га дозовемо помоћу вокала е! – и др.; примера је много (могу их осмислити и ученици).
Задатак Б: Ученици треба да отпевају, користећи свој сугласник (онај који су присвојили у четвртој и трећој игри), неку познату мелодију (нпр. химну Боже правде и слично). Најпре је певају према својим групама по месту изговора, а затим сви заједно.
Оваква игра би кроз наглашенији изговор појединих гласова требало да потцрта њихову фонолошку, акустичну и емотивну могућност, али и да још једном упути на особености гласова које препознајемо приликом њиховог изговора, који је овде намерно пренаглашен.
Завршни део часа
(пет минута)
Након свих планираних игара наставник ће са ученицима разговарати о часу и његовом току. Ученици треба да укажу на најзанимљивије игре, али и да упореде овакав начин рада са традиционалним утврђивањем граматике. Циљ је да што више ученика, кроз вид усмене евалуације часа, укаже наставнику, али и осталим присутнима, на који начин им овакав рад помаже при учењу, као и то у којим би се још наставним предметима могли применити овакви поступци.
Наставник ће истаћи да је ово само један од приступа настави граматике, како се она може увежбавати и учити и помоћу другачијих поступака, а врло је битно да истакне и то да традиционални тип часа – када се пише у свеску, вежба; када се решавају одређени писани задаци – не сме бити запостављен јер је тежишни део добре наставе.
ЗАКЉУЧНИ КОМЕНТАР
Савремена настава све више тежи да у себе укључи нове технолошке могућности рада са ученицима, креирају се блогови и сајтови наставника, користе се друштвене мреже за учење, исто тако се и, у овом раду описане, технике драме могу врло оправдано и функционално применити у настави језика и књижевности. Ипак, уз све те могућности, давно утврђени постулати до којих су дошле дидактика и методика наставе не смеју бити ни у којој мери запостављени. Уџбеничка литература, ученичке школске свеске, добро осмишљени задаци у складу са различитим нивоима постинућа унутар тестова, треба да остану незаобилазни део наставничке праксе. Игре о којима смо говорили имају циљ да продубе могућности часа, ревитализују и додатно мотивишу све актере наставног процеса како би настава била добра, а вештине ученика и њихово знање што бољи.
Описане активности не морају бити примењиване током целог часа. Наш циљ је био да укажемо на више занимљивих игара које се дају применити у конкретној области (фонетици). Наставна игра нема за примарни подстицај забаву, већ се управо забавним оквиром користи како би постигла одређене наставне циљеве. Имају се у виду узрасни ниво деце, њихове духовне потребе, време у коме ученици живе и слично. Представљене игре могу врло корисне у току уводног или завршног дела часа, затим при средини часа када концентрација ученичке пажње опада, али је сигурно да ће час деловати потпуније, па тако и за децу креативније, ако се при обради садржаја или приликом њиховог утврђивања примене неке од техника драмског процеса и игре. На тај начин ће се отворити могућности за нове моделе рада, али и за самоевалуацију као начин побољшања школске праксе.
Прилози (фотографије)
- Ломпар 2011: Весна Ломпар, Граматика за 6. разред основне школе, Београд: Klett
- Мркаљ 2011: Зона Мркаљ, Наставна теорија и пракса 2, Београд: Klett
- Николић 2012: Милија Николић, Методика наставе српског језика и књижевности, Београд: Завод за уџбенике
- Милосављевић 2012: (пр.) Сунчица Милосављевић, Водич кроз креативни драмски процес,Београд: Базаарт
- http://bazaart.org.rs/ – сајт Базаарт-а (Удружење уметника за истраживање и стваралаштво у области сценских уметности)
Summary
Phonemes of the serbian language
(Revision through creative games)
The lesson is designed so that the revision of grammatical content in the field of phonetics is approached in a creative way and that certain concepts, division and facts related to the phonemes of the Serbian language are presented to students through the acquisition of knowledge and skills, and that through techniques of drama games. Described creative games in this text mainly arise from the working materials that teachers receive when attending the seminar Creative drama in teaching the Serbian language and literature. The seminar is realised by the associates of Bazaart, the Artist Association for research and creativity in the stage arts. Author of the work (a teacher) has partially modified and adapted the recommended scenarios with the specific needs of his lesson; appointed and organised games so that all activities are directed towards learning and understanding previously revised grammatical contents.
Key words: phonemic system of the Serbian language, creative games, teaching, drama techniques